东北师大柳海民著的教育原理.pdf

发布时间：2022-06-03 发布人：admin 分类：说明书资料大小：1.08M 资料格式：pdf 举报版权申诉

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第一章教育学的发展历程及其理论功能一、教育学的研究对象每一门学科都有自己的研究对象，有自己特定的研究内容，学科区分的根据是学科对象所具有的特殊矛盾。毛泽东在其著作《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一科学的对象。”任何一门学科因其对象的特殊性而与其他学科区别开来成为一门特定的学科。那么，什么是教育原理的研究对象呢?要弄清这一问题，当首先弄清什么是教育学及教育学的研究对象。什么是教育学?日本的田浦武雄说：“对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学。”①法国的贝斯特说：“教育学……既是教育的科学，又是教育的艺术。但是，法国的语言通常不允许用一个词既表示一种艺术又表示与艺术相对应的科学，我们必须在两者之中作出选择。因此，我直接把教育学定义为教育的科学，为什么教育学是一门科学而不是一门艺术?因为……教育学的本质中更多的是理论分析，而不是活动过程本身，教育学通过理论分析来发现、评价和协调这些过程。”②前苏联的斯皮库诺夫说：“教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学，是关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。”③美国的亨德森说：“教育学通常被理解为教的科学和艺术。”④ 从语源上看，教育学(Pedagogy)一词是从希腊语 Pedagogue，即教仆派生而来的。古希腊把照料、陪送年幼奴隶主子弟来往于学校，并帮助他们携带学习用品的奴隶称为教仆。可见，教育学就是如何照管儿童的学问。现在，在英语国家中，教育学已由过去使用 Pedagogy 逐渐转向了使用 Education 一词，教育(Education)和教育学(Pedagogy)几乎成了同义词，甚至已由 Education 取代了 Pedagogy。不过，在欧洲地区，两词仍区别使用：把“教育”理解为对儿童的培养过程，把“教育学”理解为研究教育儿童的学问。在中国，无论是教育工具书还是教科书，对教育学的定义几乎是一致的，即教育学 (Pedagogy)是研究人类教育现象，揭示教育规律的一门科学。教育现象指人类各种教育活动的外在表现形式。教育现象有三个规定性：A.教育现象一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实中的存在物；B.教育现象是教育实践的表现物或正从事着的教育实践，它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等；C.教育现象是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式的活动便不能称之为教育活动，与之相应，也就不能称其为教育现象。人类的教育活动发展至今，有各种各样的外在形式。概括地说，可从两个维度加以说明。从纵向上看，有落后原始的原始教育现象，有以四大文明古国为核心的古代教育现象，1640 年英国兴起第一次产业革命之后，人类生产由过去的手工操作飞跃为采用半机械化的形式进行生产，继而便产生了近代社会、近代教育，现代社会、现代教育乃至今天的当代教育现象。从横向上看，其形式有：A.学校教育(School Education)，即在学校中进行的各级各类教育。特点是：有固定的场所、专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教育内容。B.家庭教育(Family Education)，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对家庭成员进行的教育。家庭教育是社会整个教育事业的重要组成部分，具有不可替代的特点和作用：奠基性，感染性，针对性，长期性；灵活性，社会性。C.社会教育 (Social Education)，广义的指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的社会活动。狭义的指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育机构有两大类，一是校外儿童教育机构，二是校外成人文化教育机构。D.自我教育，指人们自我组织的自学活动和设施以及自省、自修行为。E.自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授身传生产、生活经验的现象。⑤ 教育规律是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、内在的、必 1

然的联系或关系。列宁说：“规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系。”⑥人类的教育活动不仅有其历史性，而且是遵循着一定的规律进行的。教育中有很多矛盾、很多规律。但从根本上看，贯穿教育活动的基本矛盾、基本规律是：教育与社会发展之间的矛盾或关系；教育与人的身心发展之间的矛盾或关系。教育中方方面面的矛盾或关系都是由此派生出去，最终又复归到这两个基本规律中的。派生的规律是具体的规律、微观的规律。人类社会最早诞生的教育学如同人类社会最早诞生的学校教育一样，是以普通中小学教育作为自己的研究对象的，它集中研究了中小学教育中的学校制度、课程设置、教学过程、教学原则、教学方法、教学形式以及教育者和受教育者等。今天，由历史上仅有的教育学发展成的普通教育学依然保持了它既有的研究对象，把普通中小学的教育现象、教育问题、教育规律作为自己的研究对象。通过其理论自身的深入研究，以指导教师更好地从事中小学教育教学活动，促进中小学教育符合规律地健康发展。教育原理是普通教育学理论体系历史发展中渐次形成的分支学科，它以教育中最一般的问题作为自己的研究对象，或者说是研究教育中最一般性问题的科学。它的研究内容主要集中在对教育基本规律的揭示和阐明上，它的研究任务是为具体学科提供最一般的理论指导，在教育科学体系中处于基本理论学科地位。教育学的研究对象二、教育科学及其体系教育科学是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干个教育类学科构成的学科总体。教育是个人发展和社会生产延续的手段，它通过培养人为社会生产和社会生活服务。它是同生产力、生产关系、政治制度、社会意识形态，以及各种社会实践有密切联系的一种综合性的社会现象。因而，在教育科学的孕育、形成和发展的过程中，既有研究教育一般规律的普通教育学，又出现了研究教育领域某一方面规律的各门教育学科。普通教育学所以会成为教育科学体系中最早诞生的研究人类教育现象的学科，其原因主要是由当时社会普遍存在的教育现象决定的。人类教育自其产生直到近代社会以前，社会中普遍存在的教育活动主要是教人读、写、算等基本知识技能的普通基础教育，与之相应诞生的教育学自然也主要是普通教育学。近现代社会以后，由于文化科学的长足进步和学科的快速发展，特别是当代社会横断学科、交叉学科和边缘学科的出现，促使教育学科构成了一个庞大的学科体系。教育科学体系中的基本学科是普通教育学。对普通教育学的内容进行深入学习与专门研究时又分为教育原理、教学论、德育原理和学校管理学。普通教育学则提取了这几门学科的基本内容。在普通教育学的基础上渐次出现了研究特定领域教育现象及其规律的学前教育学、高等教育学、职业技术教育学、成人教育学、特殊教育学等各种教育学。在高等师范学校开设的共同课教育学是普通教育学。在教育科学的基本学科--普通教育学的形成过程中，从 19 世纪末 20 世纪初开始，教育学一方面逐步与其他学科相结合，产生了一系列新的教育学科，另一方面，它本身又逐步分化为许多相互联系的交叉与边缘教育学科。教育哲学：用哲学的基本原理、观点和方法研究教育中的一些根本问题，以指导教育理论和实践的一门学科。“教育哲学”一词最早于 19 世纪出现在美国。美国布雷克特把德国教育家罗森克兰茨著的《教育学体系》一书译成英文，书名改为《教育哲学》。杜威于 1916 年出版的《民主主义与教育》一书的副标题即为“教育哲学导论”，它是当时最为完整和系统的教育哲学著作。现代西方教育哲学流派众多，有实用主义、实证主义、存在主义、分析主 2

义等。中国的教育哲学是以马克思主义哲学观点为主导来探讨、分析教育的根本问题，如教育的本质、目的、价值等，从中找出规律，为理论和实际工作服务。教育社会学：是将教育纳入社会的总系统中，研究教育制度与整个社会结构、学校与社会、个人与社会的基本关系。美国的沃德于 1883 年在《动态社会学》中最早使用“教育社会学”一词，苏则罗在 1907 年最早开设教育社会学课程，史密斯在 1917 年出版第一本教育社会学教科书。以 1950 年左右为界，先后经历了“传统教育社会学”和“新兴教育社会学”两个阶段。教育经济学：研究教育与经济的相互关系及教育领域中经济运动过程及其规律的科学。原苏联学者斯特鲁米林于 1924 年发表了《国民教育的经济意义》一文，标志教育经济学研究的开始。1962 年，英国的 J.E.韦锥出版了《教育经济学》标志教育经济学的正式诞生。教育经济学的研究内容包括；教育与经济的相互关系、教育投入、教育产出、教师劳动及其供求调节、教育经济的运行机制和管理体制、教育经济的预测和计划等。教育统计学：是运用统计方法来研究教育问题的一门应用学科。它是用数理统计方法来处理和研究教育问题（包括掌握教育情况、探索教育规律、制订教育方案、检查教育效率等），可分为描述统计学和推断统计学两种。1904 年桑代克出版《心理与社会的测量》一书，是有关教育统计学的最早著作。1917 年，拉格出版了《应用于教育问题的统计方法》。本世纪 20 年代，教育统计学开始发展成一门独立的学科。教育政治学：是一门研究教育与政治的辩证关系及其运动发展规律的学科，着重探讨教育与政治的区别和联系及二者协调发展的客观规律。它酝酿于本世纪初到二战期间，英国学者 F.克拉克于 1923 年出版了《教育政治学文集》，我国的杨贤江出版了《新教育大纲》。学科正式形成于 50 年代末、60 年代初，美国伊士顿于 1957 年发表了《政治系统中合法教育的功能》，D.曼纳也参与了教育政治学的研究。现在国内的研究一般包括；教育与政治的基本关系、教育与政治主体及其行为的各种关系、教育民主化、教育的国际化与国际政治的关系等。教育评价学：研究根据一定的教育目标，系统收集资斜，运用现代数学和管理科学的理论和方法，判断对象的系统状态与功能属性及其转化的一门学科。19 世纪末 20 世纪初形成于美国，泰勒的“八年研究”确立了现代教育评价学的理论和方法。现在研究的内容包括教育评价的理论依据、系列标准、原则、方法、手段等。教育人类学：用人类学特别是文化人类学和哲学人类学的概念、理论、观点和方法，描述、解释教育现象的应用性学科，旨在提示教育与人、教育与社会文化、社会文化与人之间的相互影响和作用。萌芽于 19 世纪末 20 世纪初，学科制度化和专业化于 50~60 年代，成熟于 70~80 年代。1867 年，乌申斯基出版《人是教育的对象》，其副标题即为“教育人类学初探”，最早提出这门学科。60 年代末，它正式成为一门新的应用性学科。教育技术学：是应用现代科技成果和系统科学的观点与方法，在既定的教育目标下探求提高教学效果的技术手段和教学过程优化各种教学媒体（软件和硬件）及其理论、设计制作技术、开发应用；研究教学过程及其管理过程的理论、规律和方法的一门学科，又称教育工艺学。其基本内容是：教学中应用的技术手段，即优化的系统方法，其核心内容是教学设计、实施与控制和评价技术。北美的印第安纳大学于 1946 年开设了视听教育课程，教育技术学首次被认可为一个研究领域。名称始用于年代，1961 年，芬恩第一个把其研究领域标明为“教育技术学”，英国于 1962 年成立程序学习（与教育技术学）协会。教育未来学：运用未来学的基本理论和方法研究教育发展趋势、预测教育发展未来，并在研究和预测过程中探索和发展适合于教育未来研究的理论、方法及其应用和评估的科学。它形成于本世纪 60 年代，后不断得到发展，如 1978 年联合国科文组织就批准了题为“教育 3

未来发展总是研究”的计划活动。其研究内容主要是未来教育的规模、结构、管理、职能、内容、方法、技术及其实现途径等。总之，新兴交叉学科都是两个或两个以上学科的相互渗透与结合，并为科学发展做出新的贡献。这种新学科随着科学发展还会不断地产生。教育原理是教育科学体系中的基本理论学科。它既为各分支学科的研究提供理论依据，同时又从各分支学科的发展中吸收新的材料，充实其内容，提高其科学水平。三。教育学的发展历程一、教育学的产生与发展关于教育学的产生和发展历程，近几年国内学术界有各种各样的划分方法①。这里我们选择国内较为流行的观点，把教育学的产生发展历程相对划分成三个大的历史阶段。（一）教育学的萌芽教育学的萌芽阶段是指自从教育成为人类独立的社会活动之后.伴随教育实践的不断发展和教育经验的日益增多，一些哲学家、思想家开始对教育实践经验进行总结和概括，对教育问题进行研究，并在他们的政治、哲学等思中有了对教育问题的论述和说明。如中国古代的孔子、孟子、荀子、朱熹，西方古代的柏拉图、亚里士多德、昆体良等人，他们在阐述各种社会现象时同时阐述了教育现象，他们在提出其哲学、政治观点的同时，也提出了一些教育观点。在中国，这个时期大致有三四千年。在漫长的历史发展中，我们的祖先创造了灿烂的古代文化，在教育上也积累了丰富的经验。除《尚书》《周易》等古籍中保留了一些上古时期的教育思想外，从春秋战国诸子蜂起，一直到明末清初的颜元、王夫之等，均有不少有关教育的思想言论留于后世，成为中国传统精神文明宝库中一笔宝贵财富。反映古代教育思想的代表性著作，首先是记述孔子教育思想观点的《论语》。《论语》是孔子弟子对孔子与其弟子相与问答的记录，对孔子教育思想有很具体的记载。如“不愤不启，不俳不发”的启发教学，“学而不思则罔，思而不学则殆”的学思结合，“学而时习之”的学习结合，“君子耻其言而过其行”的学行结合，“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从” 的以身作则以及因材施教等。这些教育思想对后世的教育都有很大影响。特别值得一提的是中国先秦时期的《学记》，它是中国乃至世界上最早的一部教育专著。它系统地总结了中国先秦时期的教育经验，比较全面地论述了教育与政治的关系，教师的地位、作用和师生关系，教育内容及其开设顺序，并总结了教育成败的经验和教训，提出了一些教学原则和方法，对教育规律的认识达到了较高的水平。总之，中国古代的教育思想是一个极其丰富的理论宝库，批判地加以吸取，对于建立具有中国特色的教育学有着极其重要的意义。当然，这些思想也不能不带有历史的和阶级的局限性，而且大多数还属于经验的性质，并散见于各类著作之中，尚未成为一门独立的科学系统。对待这些教育遗产的正确态度，就是取其精华、去其糟粕，井用现代的科学成果对它进行改造和发展，使其为建立马克思主义教育科学服务。恩格斯在评价古希腊的哲学思想时曾经这样说过；“在古希腊哲学的多种多样的形式中，差不多可以我到以后各种观点的胚胎、萌芽。”②对中国古代的教育思想、特别是先秦时期的教育思想，也可作如是观。在欧洲，古希腊和古罗马的文化遗产中，也有着丰富的教育思想和教育经验，如柏拉图的《理想国》，昆体良的《雄辩术原理》，都是欧洲古代教育思想的代表作。柏拉图在《理想国》中，总结了当时的雅典和斯巴达的教育经验，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。亚里士多德是最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的思想家。昆体良的《雄辩术原理》，更是比较系统地论述了有关儿童教育的问题，被称为世界上第一本研究教学法的书。综上所述，无论中国还是外国，古代的思想家、教育家们的教育思想，均是作为他们的 4

哲学思想或政治思想中的组成部分而存在的，反映其教育思想的理论观点多混杂在他们的政治、伦理、哲学等著作当中，对教育经验的大量论述，多是现象的描述和自我经验的概括总结，缺少独立的科学命题和理论范畴。这些历史事实都说明，当时的教育学还没有从哲学、政治等其他学科中分化出来，形成自己独立的学科体系，因而在科学分类中也就没有它的位置。（二）独立形态教育学的产生教育学在科学分类中没有独立地位的历史状态一直延续到 17 世纪才宣告结束。1623 年英国哲学家培根首次在科学分类中将教育学作为一门独立的学科划了出来，从此标志着教育学在科学体系中有了自己独立的学科地位。从 17 世纪欧洲文艺复兴开始，教育学的发展进入了一个新的历史阶段。当时的人文主义思想家与教育家，如意大利的维多利诺（I378--1466）、法国的拉伯雷（1483 一 1553）等都是当时的代表人物。他们门对封建教育进行了猛烈地抨击，批判经院学派那种脱离实际、摧残儿童的教育内容和方法。他们主张热爱学生和尊重学生，提倡采用能够引起学生兴趣和积极性的教育内容和方法，这些都为新兴资产阶级教育的发展开辟了道路。比如拉伯雷在他的小说《巨人传》中，描述了在经院哲学者和新式教师两种不同的教育下，把伽刚丘培养成为前后两种截然不同的人物，以此来批判经院式的旧教育和赞美具有人文主义思想的新教育，对新兴资产阶级教育的发展起了启蒙的鼓动作用。这里需要特别提出的是捷克的民主主义教育家夸美纽斯（1592 一 1670），他首先提出让一切男女儿童都受教育的普及教育思想，井在自然适应性原则基础上对人的本质和教育的本质作了新的探素，根据年龄分期确立了学校教育制度和教学内容，较详细地论述了班级授课制，确立了教学的基本原则，还对教师的职业作了狠高的评价等等。这些主张虽然有的不尽科学（如自然适应性原则，把人混同于动物），但在反对封建教育、建立比较完整的教育理论体系方面，却奠定了重要基础。他写的《大教学论》（1632），一般认为是教育学成为一门独立学科的开始。嗣后，在资产阶级教育思想的发展过程中，有英国洛克（1632--1704）的《教育漫话》，法国卢梭（1712-1778）的《爱弥儿》，法国爱尔维修（1716-1771）的《论人及其智力和教育》，瑞士裴斯泰洛齐（1746-1827）的《林哈德与葛笃德》，德国福禄倍尔（1782--1862）的《人的教育》，英国斯宾塞（1820--1903）的《教育论》等，都可以算做教育学形成时期的一些重要著作。这里需要特别提出的是德国赫尔巴特（1776--1841）的《普通教育学》，是教育学成为独立学科的代表作。因为在这本书中，不仅包括了管理、教学和训练等几个部分，较全面地论述了教育中德、智、体各育的一些根本问题，体系比较完整，而且从其理论基础来看，包括了心理学和伦理学，基础较为殷实，并以心理学为基础论述了教学过程及其方法等问题。教育学作为一门学科在大学里讲授，最早始于德国哲学家康德。他于 1776 年在德国坷尼斯堡大学的哲学讲座中讲授了教育学。继康德之后，对教育学做出重大贡献的便是赫尔巴特。赫尔巴持是继康德开设教育学讲座之后，最早系统讲授教育学这门学科的。为此，在西方把赫尔巴特的《普通教育学》看作是系统的教育学专著，把赫尔巴特的教育思想视为 “传统教育派”的代表。 19 世纪末 20 世纪初，欧洲出现了新教育思潮，美国出现了进步教育运动。这些教育理论和主张作为资产阶级教育革新运动的一股思潮，其共同特点是反对传统教育的教师中心、教材中心、课堂中心，主张学生中心，强调儿童学习的独立性和创造性，教育与社会生活的联系等等。当时，由于达尔文进化论的影响和自然科学的发展，促进了实验方法在心理学和教育学中的广泛应用，于是出现了实验教育学。其代表人物在德国有赖依（1862 一 1926）、梅伊曼（1862 一 1916），在美国有杜威（1869 一 1962）、桑代克（1874~1949）等，成为 19 5

世纪末和 20 世纪初教育科学发展的一种新的趋势和倾向。在这时期内，影响较大的是以杜威为代表的实用主义教育学。实用主义教育思想与西欧的“进步教育”结合为一体，以反对传统教育为名，组成了一个新的教育流派。他们主张以儿童中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学，他们批判传统教育脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题，提出“教育即生活”、“学校即社会”“从做中学”等口号，构成了实用主义教育思想的完整体系，成为“现代教育派”的代表。资产阶级教育革新运动代表了教育学发展的一个特定历史时期。在这个时期中，瑞典教育家爱伦.凯的《儿童的世纪》（1909），法国 E.德莫林的《新教育》（1898），美国教育家 J.杜威的《民主主义与教育》（1916）以及意大利教育家 M.蒙台梭利的《童年的秘密》（1936）等，都是这种教育思潮的代表作。在这个时期里，欧美还出现了一种新教育学理论，主张以社会的观点来研究教育问题。首先提出这种主张的是德国哲学家 P.纳托尔普，他的代表作是《社会教育学》（1899），还有德国的 G.凯兴斯泰纳及法国的 E.迪尔凯姆的《教育与社会学》（1922）等。资产阶级教育家经过长达三四百年的努力，把教育学建成为一门独立学科，而且这门学科还在不断地发展和分化，新的教育学科也在不断地出现。对他们的贡献应当予以充分肯定。但是，由于阶级和历史的局限，以及他们的世界观和方法论方面的局限，在资产阶级教育科学领域内，始终不免存在有唯心主义和形而上学的缺点。因而，资产阶级的教育学从其整体来说，从其思想体系来看，始终没有达到真正科学化的地步。（三）教育学的科学化发展马克思主义的诞生是人类思想史上的革命性变革，特别是在社会科学方面，开创了人类思想发展史上的新纪元。对于教育科学来说，同样是一个新的开端-使教育学走向科学化发展的新阶段。这是因为马克思和恩格斯创立的辩证唯物主义和历史唯物主义，为科学教育学的建立奠定了科学的世界观和方法论基础，使教育上的一系列根本问题，诸如教育的本质、作用，教育的目的、任务，教育、环境与人的发展等得到了科学的解释和论证，使教育学建立在科学的世界观和方法论基础上。不仅如此，马克思主义创始人还亲自对教育学的基本理论，如教育和生产力、生产关系的关系，人的全面发展，教育与生产劳动相结合，综合技术教育等问题进行了深刻的论述；对资产阶级教育观念和理论，给予了深刻的揭露和批判。为工人阶级子弟争取受教育权进行斗争，以及对社会主义、共产主义教育的设想和预见等，给无产阶级教育事业指明了方向和道路，保证了教育内容的高度科学性。列宁在领导苏联进行社会主义建设中，建国初草拟的《俄共（布）党纲草案》中有关教育的条文和《青年团的任务》等著名演说，进一步丰富发展了马克思主义的教育思想，前苏联后期出版的教育学论著成为马克思主义教育学的宝贵财富。这些论著有，克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》（1917），加里宁的《论共产主义教育和教学》（1948），马卡连柯的《教育诗》（1935），凯洛夫的《教育学》（1939）等。克鲁普斯卡娅，列宁的夫人和战友，根据列宁的指示编著的《国民教育与民主主义》（ 1917 年出版），被认为是运用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一本著作。加里宁，前苏联共产党和国家领导人之一，对共产主义教育问题发表过许多演讲和论述，汇编成《论共产们义教育》他从马克思列宁主义的基本理论出发，揭示了教育的本质和目的，重视共产主义道德教育，对教师的作用进行了深刻的分析。马卡连柯，前苏联教育家。十月革命后创办“工学团”，对流浪儿和少年违法者进行了成功的教育改造工作。他的教育文艺名著《教育诗》（1933 一 1935 年出版）总结了“工学团” 的教育经验。他以共产主义思想为指导，重点总结了集体教育、劳动教育和纪律教育的实践经验，提出了“平等影响”原则，与资产阶级“自由教育”的错误理论进行了不懈的斗争，形成了自己的教育理论体系，推进了教育科学化的进程。 6

凯洛夫，前苏联教育家。30 年代联共中央做出决议批判实用主义教育思想，要求以系统文化科学知识武装青少年，充分发挥教师主导作用。为此，他主编了《教育学》（1939 年出版）。该书以马克思列宁主义为指导，总结当时苏联社会主义学校教育经验，并吸收了历史上进步教育家的思想，对教育基本原理、教学论、德育论、学校管理四方面进行了全面的论述，成为社会主义国家培养人民教师的基本教材。他在教育学科学化的历史上作出了可贵的贡献。毛泽东在领导中国人民进行革命斗争中，把马克思主义原理同中国实践相结合，批判旧中国封建、买办、法西斯主义的教育，提出教育为革命战争服务，为阶级斗争服务，教育与生产劳动相结合的方针，坚持教育为人民服务，使工农劳苦大众成为享受文明幸福的主人。他在（新民主主义论）中，系统阐述了中国新民主主义革命时期的教育理论、路线和方针。与此同时，在中国近现代教育史上，一些著名教育家的理论建树，在推进教育学向科学化的进程中也作出了重要贡献。蔡元培，近代民主革命家，教育家。毛泽东称颂他为“学界泰斗，人世楷模”，对其给予了极高评价。他早年投身于孙中山领导的旧民主主义革命，曾任南京临时政府教育总长。1915 年他与吴玉章等组织留法勤工俭学会。1917 年至 1926 年蔡元培任北京大学校长，提倡“思想自由，兼容并包”，使北京大学成为著名的高等学府。他写有《对教育方针的意见》，主张以军国民教育、实利主义教育为急务，以道德教育为中心，以世界观教育为终极目的，以美育为桥梁，使学生体、智、德、美和谐发展。陶行知，人民教育家，人民战士。1914 年到美国留学，是杜威的学生，1917 年回国后，先后任南京高等师范学校、东南大学教授、教务主任、教育系主任等职。20 年代他抱着教育救国的思想，从事平民教育、乡村教育运动。1927 年创办晓庄师范，实践其生活教育理论。1930 年国民党政府下令封闭晓庄师范，同时也下令通缉陶行知。他不得不去日本避难。 1931 年回国后，他参加抗日民主运动，1939 年在重庆创办育才学校。抗日战争胜利后陶行知与李公朴等创办社会大学，投身于反内战、反独裁的和平民主运动，进行了勇敢的斗争。 1946 年在国民党反动政府的迫害下猝然病逝。周恩来称赞他是“一个无保留追随党的党外布尔什维克”。陶行知有《中国教育改造》等大量著作。他主张“生活教育”，基本观点是“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，对改造中国的旧教育进行了伟大的尝试。他所创造的经验是具有中国特色的教育理论的宝贵精神财富。杨贤江，笔名李浩吾，中国现代教育理论家。早年他同李大钊、恽代英等人被选为中国学会评议员，1923 年加入中国共产党，是当时青年运动杰出领导人之一。他著有《新教育大纲》，这是中国最早以马克思主义观点拟定的教育著作，论述了教育与政治、经济的关系，批判了“教育清高说”、“神圣说”、“教育独立说”等观点。他认为要改变当时不合理的社会制度，只有进行革命。在革命中，教育应当作为革命的武器之一；革命胜利后，教育便应当促进建设社会主义社会。这一根本观点对教育理论发展具有全面的指导意义。徐特立，无产阶级教育家。他早年创办新式小学，曾到日本考察小学教育，回国后创办湖南第一个教育刊物《湖南教育》。五四运动后，他去法国勤工俭学，1924 年回国，创办了长沙女子师范学校，担任校长。1927 年投身伟大的农民运动，在革命困难的严峻时期，毅然加入中国共产党。I928 年徐特立受党的派遣到苏联中山大学学习，1930 年回国到中央苏区，曾担任中央教育人民委员部副部长、代理部长等职。在抗日战争、解放战争期间，他一直从事教育领导工作。新中国成立后，他继续但任中共中央宣传部副部长，晚年潜心研究学术。他的著作汇编成《徐特立教育文集》等。他在长期的领导工作中，努力把马克思列宁主义基本原理与中国的具体实践结合起来，为中国教育理论的发展作出了宝贵的贡献。二次世界大战后，科学技术迅猛发展，世界进入新的技术革命的时代。适应经济与科技发展的要求，教育改革的浪潮不断兴起，有力推动着教育科学的发展。同时，心理科学与其 7

他相关科学的巨大进步给教育科学的发展以有力支持。在新的历史阶段，教育科学研究日益深入。布鲁纳、赞科夫、瓦.根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高了教育的科学化水平，被视为现代教学理论的三在流派。布鲁纳，美国心理学家，教育家。在 50 年代科技竞争激烈的背景下，1957 年苏联发射第一颗人造地球卫星，美国朝野为之震动。1958 年美国制定《国防教育法》，大量增加教育投资，进行教育改革，60 年代举教学改革的浪潮。与此同时，布鲁纳所著《教育过程》（1960 年出出版）提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。这些主张在各国的教学改革中普遍受到重视。赞科夫，前苏联心理学有、教育家。自 1957 年起进行了长期的教学改革实验。反映其研究成果的著作是“发展教学论” 。理论核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”；强调学生的一般发展与特殊发展的结合，提出了五条新的教学原则，推动了苏联 60 年代的教学改革。“发展教学论”发展了凯洛夫主编〈〈教育学〉〉中的思想观点，在社会主义国家教育学科学化的里程中作出了新的贡献。瓦。根舍因，德国教育家。在二次世界大点后，联邦德国在“跟上世界科学技术发展步伐”的中号下，进行了百科全书式的教学，过重的负担，压抑了学生的发展。在 1951 年召开的图宾根会议上，瓦。根舍因等人倡导“范例教学”理论。提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，关通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断的能力。保罗。朗格朗（Lengrad,P.）联合国教科文组织成人教育局局长。1970 年，他出版了《终身教育论》，提出了终身教育的思想。终身教育思想的主要观点是要求把教育扩展到人的一生，将社会各部分都变成教育场所。如保罗。朗格朗所说：“我们所说的终身教育是一种很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直支生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。③朗格朗认为，几百年来社会把人的前半期作为教育期，后半期作为工作期是不科学的，教育应当是贯穿于人的一生连续不断的学习过程。瓦。阿。苏霍姆林斯基，前苏联当代杰出的教育理论家与实践家，其教育思想核心内容是提出全面发展的教育理论。他根据苏联社会的要求和多年的实践经验提出，苏联学校主要任务是培养“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”。④例子认为“全面”与“和谐”是儿童个性发展不可缺少的两个方面。作为全面发展的教育应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和互相交织，使这几个方面的教育呈现为一个统一的完整的过程”。⑤所谓和谐教育，“就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者等到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种就是人的自我表现，自己内存本质的表现”⑥。他认为，教育工作许多弊端就是在于人的活动的两种职能不和谐，在于人的表现的下面性，在于把人的表现局限在知识的评分上，完全用分数评价人。苏霍姆林斯基的教育理论丰富全面，受到很多国家的欢迎。他的观点引入我国后，对于我同的教育实践和教育理论发展都起了积极的推动作用。布卢姆（Bloom，B.S.），美国当代著名教育家，心理学家。1956 年他出版了《教育目标分类学》（第一分册认知领域）。1971 年出版了《学生学习的形成性和终结性评价分册》，在美国和世界许多国家受到重视，他还在 1986 年应邀来我国华东师范大学讲学。关于目标分类的领域，布卢姆认为完整的教育目标分类学应当包括三个主要部分：一是认知领域，包括有关知识的回忆或再认，以及理智能力和技能的形成等目标，二是情感领域，包括描述兴趣、态度和价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成，三是动作技能领域，强调肌肉或运动技能，对材料和客体的某种操作或需要神经肌肉协调的活动等目标。怎样编制教育目标呢？布卢姆提出同事间合作制订目标是最好的途径，这不仅可以最大限度 8

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