2004年湖北武汉大学心理学考研真题及答案.doc

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2004 年湖北武汉大学心理学考研真题及答案一、名词解释 1.错觉与幻觉：错觉指我们的知觉不能正确地表达外界事物的特性，而出现的种种歪曲的现象。例如：太阳在天边或天顶时，它和观察者的距离是不一样的，在天边时远，而在天顶时近。产生错觉不仅有客观原因，而且有主观原因。研究错觉的成因有助于揭示人们正常知觉客观世界的规律。常见的有大小错觉、形状和方向错觉、运动错觉、时间错觉等。幻觉是指感觉到客观上并不存在的东西。幻觉是一种特殊的表象，当此种表象出现时主体有类似知觉的体验且把它当作知觉。 2.感觉记忆与短时记忆：指记忆结构的两个阶段。感觉记忆是指客观刺激物停止作用后，它的印象在人脑中只保留一瞬间的记忆。感觉记忆又叫瞬时记忆、模像记忆或感觉储存阶段。感觉记忆的特点是：在感觉记忆中，信息是未经任何加工的，按刺激原有的物理特征编码的。在感觉记忆中呈现的材料如果受到注意，就转入记忆系统的第二阶段——短时记忆；如果没有受到注意，则很快消失。短时记忆是指记忆的信息在头脑中贮存、保持的时间比感觉记忆长些，但一般不超过一分钟的记忆。实验表明，短时记忆的容量大约是 7±2 个组块。短时记忆倾向于对言语材料进行听觉编码。短时记忆的内容若加以复述、运用或进一步加工，就被输入长记忆中，否则，很快消失。 3.语言和言语：两者都是人类交流思想、保存社会经验所表现的形式，都表现出人类社会性活动的能力。区别：语言是一种社会现象，是人类通过高度结构化的声音组合，或通过书写符号、手势等构成的一种符号系统，同时又是一种运用这种符号系统来交流思想的行为。语言的基本结构材料是词；言语是人们使用语言这种工具进行沟通交流的过程，一般称为言语活动。它强调的是人类运用语言的能力，是一种动态性的认识。言语活动受情景的影响比较大。联系：语言与言语二者密切联系。首先，言语活动的进行是以语言为载体基础之上进行的，对语言的掌握程度制约言语活动的效果。其次，语言的掌握程度和进展需要在言语活动中得到锻炼和提高。 4.思维：指借助语言、表象或动作来实现的、对客观事物的概括和间接的认识，是认识的高级形式。它能揭示事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解决的活动中。思维与感觉、知觉和记忆不同，但思维又离不开这些活动提高的信息。在记忆的作用下，才能进行推理，作出种种假设，并检验这些假设，进而揭示感觉、知觉、记忆所不能揭示的事物的内部联系和规律。思维一般具有几个特征：概括性、间接性，是对经验的重组。 5.表象和想象：表象指人们在头脑中出现的关于事物的形象。从信息加工的角度来讲，表象是物体或事件的一种知识表征，这种表征具有鲜明的形象性。人的思维不仅要借助概念来进行，也要借助表象来进行。从表象产生的主要通道来划分，可分为视觉表象、听觉表象、运动表象等。表象具有直观性、概括性和可操作性等特点。表象为概念的形成提供了感性基础，并有利于对事物进行概括的认识；同时，表象也促进了问题了解决。想象是对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象的过程。这是一种高级的认识活动。

6.概念：指人脑对客观事物的本质特征的认识，如花、草、树木、国家、人民等都是概念。事物的本质特征是决定事物的性质，并使一事物区别于其他事物的特征。每一个概念都包括内涵与外延两个方面。内涵是指概念的质，即概念所反映的事物的本质特征。外延是指概念的量，即概念的范围。概念具有不同的等级和层次。概念是用词来表达、巩固和记载的，概念的形成也是借助于词和句子来实现的。词的意义不断充实的过程，也是概念不断扩大和深化的过程。 7.需要和驱力：都是动机结构。需要是指有机体内部的一种不平衡状态，它表现在有机体对内部环境或外部生活条件的一种稳定的要求，并成为有机体活动的源泉。这种不平衡状态包括生理的和心理的不平衡。需要是个体活动的基本动力，是个体行为动力的重要源泉。驱力是指个体由生理需要（如食物的需要、性的需要、避免痛苦的需要）所引起的一种紧张状态，它能激发或驱动个体行为以满足需要，消除紧张，从而恢复机体的平衡状态。需要可以产生驱力。 8.情绪和情感：情绪是指感情过程，即个体需要与情景相互作用的过程，也就是脑的神经机制活动的过程，具有较大的情景性、激动性和暂时性，往往随着情景的改变和需要的满足而减弱或消失。情绪概念既可以运用到人，也可以运用到动物。人们生活中的喜、怒、哀、乐都是情绪的体现。情绪常常通过人的面部表情流露出来。情感是用来描述那些具有稳定的、深刻的社会意义的感情，具有较大的稳定性、深刻性和持久性。比如：对祖国的热爱，对敌人的憎恨等。 9.动机：由一种目标或对象所引导、激发和维持的个体活动的内在心理过程或内部动力。动机是构成人类大部分行为的基础，是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。动机必须有目标，目标指引个体行为的方向，并且提供原动力。动机要求活动，有生理和心理的活动。动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。动机具有激活、指向和维持调整功能。 10.迁移：指先前的学习会对当前的学习产生影响，或者当前的学习会对先前的学习产生影响。这种影响有两种：一种是能起积极促进作用的，叫正迁移，一种是会有消极干扰作用的，叫负迁移。迁移的原理是客观事物之间普遍存在的联系，以及客观事物之间的互相制约性。迁移的方法就是通过类比推理，沟通新旧事物之间的联系，通过比较、分析、综合，然后对事物进行抽象、概括。教学中就是要促进学生的正迁移，尽量减少负迁移。二、简述题 1.简述不随意注意、随意注意、随意后注意答：（1）不随意注意指没有预定目的，也不需要意志努力的注意。这时，注意的引起与维持不是依靠意志的努力，而是取决于刺激物本身的性质。不随意注意也可理解为一种被动的注意。在这种注意活动中，人的积极性的水平较低。影响不随意注意的因素有： ①刺激物本身的特点。刺激物的新异性、强度、运动变化等都可能引起不随意注意。其中刺激物的新异性是引起不随意注意最重要的原因。

②人本身的状态。不随意注意还和人自身的状态、需要、情感、兴趣、过去经验等有着密切的关系。不随意注意具有积极的和消极的两方面的作用。它既可帮助人们对新异事物进行定向，使人们获得对事物的清晰认识，也能使人们从当前进行的活动上被动地离开，干扰他们正在进行的活动。（2）随意注意指有预定目的、并需要一定意志努力的注意。随意注意是注意的一种积极、主动的形式。如果说动物也有不随意注意，那么只有人才有随意注意。因此，在种系发展上，随意注意出现得较晚。引起随意注意的主要原因有：对注意目的与任务的依从性；对兴趣的依从性；对活动组织的依从性；对过去经验的依从性；对人格的依从性。（3）随意后注意是注意的一种特殊形式，是指有自觉目的但不需意志努力的注意。从特征上讲，它同时具有不随意注意和随意注意的某些特征。随意后注意既服从于当前的活动目的与任务，又能节省意志的努力，因而对完成长期、持续的任务特别有利。 2.简述发现学习答：(1)布鲁纳认为，发现是教育学生的主要手段，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法。所谓发现法，就是教师向学生提出有关问题，引导学生学习、搜集有关资料，通过积极思考，自己体会、“发现”概念和原理。它是一种以培养学生独立思考、发展探究性思维为目标，以基本材料为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习的教学方法。一般来说，发现法大致包括以下几个步骤。第一，提出和明确使学生感兴趣的问题。第二，使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望。第三，提供解决问题的各种假设。第四，协助学生搜集和组织可用于做结论的资料。第五，组织学生审查有关资料，得出应有结论。第六，引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。（2）由于布鲁纳认为学生是教学过程中的一个积极的探究者，因此，教师的作用就在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识，在于促进学生自己去思考并参与知识获得的过程。在他看来，教师的主要作用在于：鼓励学生有发现的自信心，激发学生的好奇心和求知欲，帮助学生寻找新问题与已有知识的联系，训练学生运用知识解决问题的能力，协助学生进行自我评价，启发学生进行对比。（3）心理学研究和教学实践表明，发现法有利于激发学生的好奇心和探究未知事物的兴趣，有利于调动学生的内在动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，有利于掌握知识的体系和学习的方法，有利于学生批判性和创造性思维的发展，有利于知识、技能的巩固和迁移。由于发现法的有效性取决于学生已有知识经验的丰富性和一定的思维能力，所以，一般来说，学生的年级越高，越适宜使用发现法。（4）发现学习法强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构、知识结构和学生的独立思考在学习中的重要作用，这些思想都是应当充分肯定和提倡的。但是，发

现法也有其不利的一面，如教学时间过长，降低了教师的主导作用等等。 3.比较行为主义学习理论与认知学习理论的异同点。答：（1）1913—1930 年是早期行为主义时期，是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该摈弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。1930 年起出现了新行为主义理论，以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支，它以斯金纳为代表，斯金纳(B.Skinner)在刺激与反应的联接中更强调“强化”的作用。行为主义学习理论在实际的教学和教育工作中有着非常广泛的应用。这些应用中影响最大的就是程序教学。程序教学是 20 世纪第一个具有全球影响的教学改革运动，深刻地影响到当时美国及世界其它国家地教学改革运动。（2）从本世纪 50 年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。认知学习理论认为学习的过程是学习者内部的过程。例如奥苏贝尔有意义学习理论（又称同化理论）的核心是：学生能否获得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。（3）因此，两种理论相同之处在于对学习过程进行了深入的分析研究形成了一定的体系，指导到一定时期的教学。但是，它们对学习认识的角度不同导致理论上的差异。行为主义学习理论注重外在表现，而认知学习理论重视学习者内在的变化。 4.简述马斯洛的需要层次理论答：需要层次论是研究人的需要结构的一种理论，是美国心理学家马斯洛所首创的一种理论。这种理论的构成根据３个基本假设： (１)人要生存，他的需要能够影响他的行为。只有未满足的需要能够影响行为，满足了的需要不能充当激励工具。 (２)人的需要按重要性和层次性排成一定的次序，从基本的（如食物和住房）到复杂的（如自我实现）。 (３)当人的某一级的需要得到最低限度满足后，才会追求高一级的需要，如此逐级上升，成为推动继续努力的内在动力。

他把人的需要按照从低向高分为五个层次：(1)生理需要，是个人生存的基本需要。如吃、喝、住处。(２)安全需要，包括心理上与物质上的安全保障，如不受盗窃和威胁，预防危险事故，职业有保障，有社会保险和退休基金等。(３)社交需要，人是社会的一员，需要友谊和群体的归属感，人际交往需要彼此同情、互助和赞许。(４)尊重需要，包括要求受到别人的尊重和自己具有内在的自尊心。(５)自我实现需要，指通过自己的努力，实现自己对生活的期望，从而对生活和工作真正感到很有意义。马斯洛的需要层次论认为，需要是人类内在的、天生的、下意识存在的，而且是按先后顺序发展，满足了的需要不再是激励因素等。关于低级需要和高级需要的关系，他认为，需要的层次越低，它的力量就越强，潜力就越大；随着需要层次的上升，需要的力量就相应减弱。高级需要的实现要求首先满足低级需要。在动物到人的进化过程中，高级需要出现得较晚。马斯洛看到了高级需要与低级需要的区别，要满足高级需要，必须先满足低级需要，但他并没有把两者绝对对立起来。他认识到在高级需要产生之前，低级需要只要部分满足就可以。同时，在某些特殊情况下，有的人为了理想可以不考虑生理上、安全上的需要而追求更高的需要。三、论述题 1.试述知识、技能与能力的关系，并分析如何培养学生的能力。答：能力是一种心理特性，是顺利完成活动的一种必备的心理条件。知识是人类社会历史经验的总结和概括，每个人在生活学习过程中，都不断地掌握人类已有的知识经验。技能则是在活动中由于练习而巩固、并在活动中应用的基本动作方式。能力与知识、技能既有区别，又有密切联系。它们的区别表现在以下几个方面。（1）所属的范畴不同。知识是人类社会历史经验的总结和概括；技能是在活动中由于练习而巩固、并在活动中应用的基本动作方式；而能力则是人的个性心理特征。（2）生理机制不同。知识、技能赖以获得的神经机制，是形成暂时神经联系和动力定型，而能力的神经基础是中枢神经系统在暂时神经联系形成和巩固过程中表现出来的某些特性。（3）概括化的内容与结果不同。知识是在对客观现实的反映过程中对相应经验的概括化结果，技能是在行为方式的练习巩固过程中对相应行为方式的概括化结果，而能力则是调节行为、活动的相应心理过程的概括化结果。（4）迁移的范围不同。知识与技能的迁移范围都比较狭窄，它们只能在类似的活动、行为或情境中发生迁移；能力则有相当广的迁移范围，可以在很多场合间(即使它们并不很相似)发生作用。（5）知识、技能的掌握和能力的发展不是同步的。较之能力的发展，知识与技能的掌

握更快一些，能力也不是永远随知识、技能的增加而成正比地发展。能力与知识、技能又是紧密相联的。一方面，能力是掌握知识与技能的必要前提，能力的大小，会影响到知识掌握的深浅、难易和技能水平的高低；另一方面，能力又是在掌握知识、技能的过程中形成和发展的，掌握系统科学的知识和技能，则更有利于能力的增长和发挥。教师在教学活动中，不能把知识、技能的传授与发展学生的能力简单地等同起来，也不能仅仅依据学生的知识、技能水平来衡量他们的能力高低。同时，也要注意通过教学活动，创造有利条件，促进学生在掌握知识和技能的过程中使能力得到发展。 2.试述道德与品德的关系，并分析如何培养学生的品德。答：（1）道德是泛指在社会生活中人们行为应当遵循的原则和规范。按照马克思主义的观点，道德是一种社会现象，是协调人与人，个人与社会、集体之间关系的行为规范和准则的总和，它是依靠社会舆论、各种形式的教育、传统、习惯，特别是人们内心信念的支持而起作用的。（2）品德是指个人按社会规定的道德准则行动时所表现出来的稳定特点或倾向。特征： ①品德是一种个体现象，是社会行为准则在个体身上的反映。②品德是由个人的道德行为来体现，这种行为不是偶尔的或一时的，而是在稳定的道德观念支配下一贯地出现。③品德是个性中最有道德评价意义的部分。（3）道德与品德的关系 ①道德与品德的区别：道德是一种社会现象，是一定社会调整人们相互关系的行为准则和规范；品德是一种个体现象，是社会行为准则在个体身上的反映；道德的产生和发展服从于社会发展规律，品德的形成和发展不仅受社会生活条件的影响，还受个体生理、心理等内在条件的制约；道德是社会学和伦理学研究的对象，而品德是教育心理学研究的对象。 ②道德与品德的联系：个人品德是社会道德的组成部分，离开社会道德也就谈不上个人品德，同时，个人品德的发生、发展与社会道德一样都受到社会发展规律的制约；品德的形成不是由遗传获得的，而是在后天的社会条件中，主要是在社会道德舆论的熏陶和学校道德教育的影响下，在家庭成员潜移默化的道德感染下，通过自己的实践活动形成和发展起来的；个人品德虽然不可避免地要以社会道德风气的影响，但是它对社会道德风气也能产生一定的反作用，特别是一些优秀的代表人物的品德，作为一种道德品质的典范，往往对整个社会道德风气产生十分深远的影响。（4）培养学生良好的品德可以从两方面入手： ①利用集体的作用。集体有着巨大的教育力量，能影响其中成员的个体意识，又能制约其成员的行为方式和行为习惯，具有极强的感染作用。

②引导学生自我教育。自我教育是指一个人为了形成良好的思想品德而进行的自觉的思想转化和行为控制的活动，它是一个人在道德修养上的自觉能动性的表现，如果学生一旦形成这种自我教育能力，他就不仅是一个接受教育的对象，同时也是能对自己施加教育的主体，它是学生自觉参与他们自身品德塑造的最高形式，也是进行教育的最有效的方法。

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